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  • YAM Trilhas Educacionais

Ao fim e ao cabo, a linguagem

Atualizado: 26 de Out de 2020



Sempre que se entrevê um caminho que desemboca na Educação, impossível não passar pelo circuito leitura-escrita. Não que em outros âmbitos o mesmo circuito desapareça, mas em nenhum talvez seja matéria tão constituinte e significante. Em tempos de paralisia e suspensão (do tempo, do espaço, das emoções e dos afetos) em que tudo parece ter sido flagrado em uma grande tomada cinematográfica de câmera lenta, a pandemia fez as discussões sobre Educação quase que se voltarem totalmente para um universo paralelo, virtual, o on-line.


Aulas antes adjetivadas e idealizadas como interativas, compartilhadas, contextualizadas, invertidas deram lugar a aulas síncronas, assíncronas, disponibilizadas, filmadas, armazenadas. As aulas “caem”, “voltam”, “recuperam-se” intensificando a interrupção, a fragmentação, a desconexão de falas, ideias, conceitos (ou melhor, dos sujeitos que as formulam, uma vez que, sim, há um sujeito atrás da câmera), processos, admitamos, que já existiam no admirável mundo presencial e também criavam ruídos na interação professor-aluno. Mas, neste novo formato em que o audiovisual finalmente tomou conta das “salas de aula”, em que a palavra “defasagem” (pedagógica e tecnológica) é reforçada de maneira crítica por muitos e rechaçada de modo alienado por poucos, vale revisitar nosso famigerado circuito leitura-escrita com o grande desafio de pensarmos nos impactos que a não discussão sobre ele pode provocar. Mesmo que corramos o risco de partirmos de e ficarmos em uma descrição superficial do momento (risco inevitável quando se deseja analisar um momento ao mesmo tempo em que se o vive) e nunca chegarmos a interpretações conclusivas e fechadas do que Isto está provocando em nós (outro risco fascinante deflagrado por ideias que se querem múltiplas e bifurcantes).


E eis que já caímos nas redes do circuito. Entre a descrição e a interpretação, onde se aloja o sujeito leitor e produtor de textos, considerando-se que (esta é nossa premissa) a tecnologia não é o fim em si, mas promotora de, e nunca foi condição para...muitas e muitos, ainda mais em nosso país? Entre a descrição e a interpretação, o que se continua a esconder e se perpetuar em nome do recobrimento e não da reconfiguração? Em outros termos, um mundo amplamente tecnológico (para quem?) pode fazer o circuito ser usado apenas para conservar e não emancipar? A pergunta é retórica, a resposta é, em grande medida, óbvia, mas revisitar o óbvio, o já dito, o sempre dito do mesmo jeito, também pode ser revelador. Descrever abre movimentos para interpretar.


Escolhemos a lente da Análise do Discurso na tentativa de ajustar o foco. Portanto, alguns conceitos ligados a essa área do conhecimento aparecerão em nossa investigação sobre a quantas andam os modos de ler e de dizer do sujeito neste Tecno-Admirado Mundo Novo.


Vamos iniciar convocando dois sujeitos, o Sujeito da Enunciação (de agora em diante, SE) e o Sujeito Universal (de agora em diante, SU), extraídos de Semântica e Discurso, de Michel Pêcheux (1997). O SU seria o portador do discurso do “bom sujeito”, que organiza e regula os saberes por intermédio da reprodução de ideias (e aqui temos o processo de recobrimento operando nas situações de interação). Podemos considerar aqui um discurso sempre recoberto pelo já-esperado, pelo já-dito, sem o estabelecimento de um contradiscurso, o que, nesta lógica, deixaria em evidência um “mau sujeito”. O aparecimento do “mau sujeito” ocorre em um movimento de separação do SE do SU (no processo de reconfiguração de sentidos). Vamos tentar evidenciar um pouco mais esses dois sujeitos: pensemos, por uma necessidade didática aqui, naquele sujeito que se identifica plenamente com uma dada proposição e naquele que se identifica com restrições (e aqui referenciamos Freda Indursky, 2005), por vias em que questionamentos e contestações colocariam os discursos em trilhas significantes. Ressaltamos o didatismo aqui porque, em verdade, sabemos que, ao nos referirmos a discurso, não podemos pensar dicotomicamente, em, de um lado, o SU e, de outro, o SE, mesmo porque, ao se desprender de uma determinada posição e assumir, mesmo que momentânea e contextualmente, outra, seja ela qual for, o SE instaura, pelo menos, mais uma condição, a de desidentificação (de uma posição para imediatamente assumir outra).


Nesse movimento contínuo, porém não necessariamente sequencial, em que ora saberes são recobertos, reproduzidos, questionados, reinvestidos (nos movimentos constantes de recobrimento e reconfiguração), a produção discursiva se vê tomada, igualmente de modo contínuo e por deslocamentos, por um outro processo, o da apropriação. Por esse processo, o caráter simbólico, e, portanto, cultural, da linguagem tem como condição de seu funcionamento a reconfiguração de representações caracterizada por reinscrições significantes em quadros teóricos, por reinvestidas de sentidos em domínios de saber, em suma, por formações discursivas a todo momento ressignificadas.


Mas, aqui, neste nosso processo conjunto de leitura, em que ora reproduzimos saberes, ora nos desidentificamos para imediatamente nos apropriamos de outros, como se estivéssemos naquele movimento circense de soltarmos de uma mão uma corda para, em seguida, nos segurarmos em outra, para não corrermos o risco de perdermos o movimento e o fluxo e cair, o que estamos nomeando como discurso e formação discursiva? Um texto sempre incompleto (em alusão à Eni Orlandi, 2004). Esta é a imagem que gostaríamos de fixar aqui como discurso. Como assim incompleto? O discurso não é um texto considerado como uma unidade fechada, uma vez que não existe sem que esteja em relação com outros textos. Todo texto - ou enunciado - é produzido - na escrita e na leitura - em um determinado momento, sob certas condições e por um determinado (sócio-historicamente) sujeito. Impossível considerá-lo como independente. Ele reage à pena e ao olhar aos estímulos da memória do que se inscreveu e do que ainda irá se inscrever no momento mesmo em que os textos - na leitura e na escrita - se reconfiguram. Como aqui. Como agora. O discurso é fruto da enunciação, assim como o texto é do enunciado.


E o discurso vai se aderindo, emoldurando, se reconstruindo e se filiando a outros a partir dessas tantas redes significantes (que fazem o percurso de um leitor e de um autor, de textos), as formações discursivas, esses conjuntos de ideias que se formam pelo tempo, pelo espaço, pela história. “Metodologia”?, “Linha de Pensamento”? “Teoria”? Esses termos têm em comum objetos específicos, campos de circulação, escolhas temáticas, ou seja, regularidades intrínsecas e que os constituem? Então, são formações discursivas.


Mas, voltemos às nossas modalidades que indicam o trabalho de configuração e reconfiguração discursiva: a reprodução, a separação e a desidentificação. Agora as relacionaremos a uma reflexão que faz Eni Orlandi (2006) sobre tipologia de discurso. A autora chama a atenção para o perigo de uma cristalização e de um engessamento discursivos que podem decorrer de um tratamento até certo ponto homogeneizador e generalizante quando se discutem tipos de discurso.


Partindo-se do pressuposto de que a tomada de palavra é sempre conflituosa em uma relação intersubjetiva, colocamos junto à autora o questionamento: produzem-se e analisam-se discursos, com base em uma tipologia, a partir de quais critérios? de normas institucionais (e aí recairemos no discurso escolar, religioso, jurídico, jornalístico)? de domínios de conhecimento (teremos o discurso científico, o literário, o teórico, o midiático)? de características formais (discurso descritivo, narrativo, dissertativo)?


Orlandi propõe uma tipologia a partir de uma abordagem que considere o discurso em sua dimensão histórica e em seu funcionamento social, em suma, em suas condições de produção.


Propõe, assim, tendo como critérios-base a reversibilidade entre interlocutores, a posição do referente e a consequente aparição (ou não) da polissemia, ou da diversidade de vozes (e aqui apresentamos uma leitura, contextualizada para os propósitos deste texto, de sua tipologia):

  • discurso lúdico: reversibilidade total, pluralidade de leituras, interlocução considerada e partilhada, linguagem poética, ocorrendo uma forte propensão à paródia

  • discurso polêmico: reversibilidade sob determinadas condições, pluralidade de leituras controlada, uma vez que a referencialidade é disputada, ocorrendo uma forte propensão à paráfrase

  • discurso autoritário: reversibilidade zero, leitura unilateral, forte tendência à aceitação, reprodução e manutenção


Toda tipologia e tentativa de enquadramentos são redutoras em si mesmas. Os processos de interação dos sujeitos se dão em rede, em alternância de posições enunciativas, em conformidade com um contexto de produção e de circulação de discursos. Nisto estamos de acordo. E sabemos de suas intersecções, como, por exemplo, a de um discurso lúdico poder levar, como efeito de sentido, a um discurso autoritário, indicativo do um e do mesmo. É o caso de alguns textos literários, tidos em suas metáforas como altamente preconceituosos.


Arriscamos, porém, a fazer uma associação entre a tipologia de Orlandi e as modalidades de Pêcheux: a reprodução estaria para o discurso autoritário; a separação, para o polêmico; a desidentificação, para o lúdico.


Tentamos aqui estabelecer um circuito entre recobrimento, separação, desidentificação (envolvendo SE e SU), para retomarmos, agora, o binônimo descrição-interpretação, no que se refere a determinados usos da tecnologia em Educação.


Neste nosso cenário em que nos encontramos de distanciamento social, particularmente aqui considerando a esfera educacional, um novo olhar foi lançado para as plataformas que permitem (para algumas comunidades específicas) a continuidade das aulas, e portanto, das interações, dos processos de aprendizagem, das ambiências educacionais e até dos processos de avaliação. As plataformas (Moodle, Teams, Zoom) foram alçadas a linguagem quando há bem pouco tempo eram consideradas suporte, ferramenta. Essa passagem teve de ser realizada de modo muito rápido, devido às circunstâncias do contexto: os processos educacionais precisam continuar. Mais uma vez, reforçamos aqui o desafio de tentarmos fazer conversar, em nossa reflexão, o SU e o SE.


E retomamos um parágrafo de nosso texto para alguns ajustes necessários:


“Partindo-se do pressuposto de que a tomada de palavra é sempre conflituosa em uma relação intersubjetiva, analisaremos o cenário com base em e a partir de quais critérios? de normas institucionais (escolares)? de domínios de conhecimento (midiático)? de características formais (conseguiremos avançar para além da descrição)? Consideraremos que conseguiremos nos distanciar do que a necessidade projetou para a prática pedagógica virtual e da necessidade de analisarmos esse cenário de modo crítico?”


O suporte efetivamente é linguagem?


O mundo virtual há muito faz parte da realidade de muitos (? - ainda nos arriscamos a deixar essa interrogação aqui, porque consideramos a qualidade dessas interações promovidas por esse mundo virtual e sua abrangência nacional e não a quantidade de cliques ou quantidade de aparelhos por residência ou usuário ou qualidade técnica/de design dos aparelhos). Temos como exemplos imediatos as redes sociais e como literalmente se fazem extensão do corpo e da mente humanos. O celular é extensão da mão, assim como olhares catatônicos nos fazem pensar se quem está à nossa frente, supostamente em conexão conosco, não está com a mente distendida e já cooptada por outros dizeres, mensagens, imagens. Quem nunca esteve em um “meeting virtual” e, ao mesmo tempo, não respondeu a uma mensagem no whatsApp, não deu uma olhadinha no Insta ou não teve de abrir uma nova aba no computador para ler uma notícia de última hora (sem considerar a parada para olhar para um ser de carne e osso que divide o espaço físico de seu apartamento, casa, escritório conosco, atender ao interfone ou a um telefone fixo). Ao mesmo tempo. E com a sensação de que ainda se perdeu algo, não interagiu satisfatoriamente, não conseguiu se mostrar “acompanhando” as interações.


Como a linguagem, considerada aqui como sistema complexo de redes de sentido, realmente é nesse contexto de interrupção contínua conformada?


Lúcia Santaella é organizadora de uma coletânea de artigos em Cacofonia nas Redes (2018), livro no qual os articulistas propõem uma ampla discussão sobre vários fenômenos que fazem parte do universo virtual, sempre tendo como base o conceito de cacofonia. Assim como aponta Santaella, sempre fomos leitores de textos audiovisuais (pensemos nos multiletramentos, multimodalidades, multilinguagens com os quais interagimos e dos quais sempre fizemos parte como leitores e produtores de textos e sentidos): lemos, desde sempre, embalagens, faróis, espaços, vestuários, gestos. Mas, frente ao que seria uma leitura em rede (literal e tecnicamente), a autora propôs três perfis cognitivos de leitor (Navegar no Ciberespaço, 2004): o contemplativo (leitor de livros), o movente (leitor de imagens em movimento), o imersivo (o que navega entre “nós e conexões informativas reticulares”). Interessante notar que a autora se refere aqui a habilidades mentais e corporais de tais leitores. Mais tarde, ela acrescentou um quarto perfil (Comunicação ubíqua, 2013): o ubíquo (o que está sempre em estado de prontidão, equilibrando-se entre dois espaços, o físico e o informacional). E aqui, a imagem é esta mesma: enquanto estamos caminhando, descendo ou subindo escadas, no supermercado ou sentados em frente a um computador, estamos movendo nosso corpo e nossa mente via dispositivo, seja ele um tablet, um celular, um kindle, um note.


Entre as diversas reflexões promovidas por Santaella, uma delas se faz muito importante aqui para nossos propósitos: o fato de sermos, por via da quantidade e da intensidade de uso das tecnologias atuais, programados para sermos continuamente interrompidos, por mensagens de textos, de áudios, de convocações para meetings. Viver assim, na dinâmica frenética de toques e cliques, neste imediatismo de estímulos-respostas rápidos, faz com que estejamos imersos na palavra-chave do livro em questão: vivemos em uma cacofonia, em um alarido de vozes incessante que nos faz perder o foco, a implicação subjetiva em um processo de interação, nos traz a angústia de termos de responder rapidamente a tudo que se nos apresenta. Se demoramos dez infinitos minutos para responder a uma mensagem ou a um e-mail, já estamos desconectados. E nos sentimos assim.


E podemos recair na ilusão de que estamos no comando de nossas intenções (mesmo que não saibamos exatamente quais sejam) e promovendo discursos polissêmicos e com eles interagindo qualitativamente (também), sem percebermos que essa suposta polifonia, em verdade, é criadora de mais cacofonia.


E, inclusive, para utilizarmos uma palavra atual, acharmos que, em pleno exercício ilusório de empoderamento e oferta de condições para outros fazerem o mesmo e se sentirem iguais, estamos reconfigurando, e de modo instantâneo, um conceito essencial para a complexidade discursiva, o de lugar de fala. Todos hoje, na imediaticidade das relações e situações, na urgência de respostas e posicionamentos, usurpam lugares de fala. Todos podem falar e escrever sobre tudo, sobre todos, sobre qualquer situação, mesmo que nem saibam exatamente a que elas se referem. Os processos de leitura e escrita se veem continuamente em um looping, em que conceitos, ideias, opiniões, argumentos se fundem em um movimento vertiginoso de um “tudo pode”, de um “vale tudo”.


O que isso implica para a leitura e a escrita? O que isso implica para a leitura e a escrita em uma ambiência escolar? O que isso implica considerando-se a relação entre SU e SE? E quanto à descrição e à interpretação?


Pensemos em quanto os educadores sempre discutiram a importância da autoria nas produções textuais, nos complexos processos de leitura (considerando seus níveis, estratégias, habilidades e competências), na crítica aos recorta e cola, às cópias e aos plágios, na tentativa de minimizar as ações do SU e ampliar as do SE, de se promoverem situações de desvinculação de um discurso autoritário (primeiramente sabendo-se identificá-lo em uma leitura sempre a contrapelo) na leitura e na escrita, ou seja, na identificação de dizeres que anulam o sujeito e caminhando na corrente contrária, a da produção de dizeres que mobilizam saberes e não apenas os reproduzem.


Vale destacar um trecho de Cacofonia nas Redes:


“(...) a imagem atual do ser humano bem-sucedido costuma ser a de um frenético multitarefas que nunca tem tempo e é constantemente interrompido. Tal imagem oculta o fato de que, se continuarmos a nos esquecer de como usar nossos poderes de penetração focalizada, ficaremos cada vez mais dependentes de pensamentos brancos ou pretos, ideias superficiais e relações levianas, o que abre caminho para tiranias e mal-entendidos”. (2018: 19)


Vamos voltar um pouquinho no tempo: antes de um “ser humano bem-sucedido”, temos alunos e alunas imersos em ambiências (presenciais e virtuais) escolares em processo de formação, pedagógica-humana (vamos sempre manter o hífen). Mas, nesse trecho destacado, vamos, em apenas um pequeno exercício de leitura, trocar o trecho “ser humano bem-sucedido” por “estudante”. Pensamos que este é um risco que se corre caso não consideremos a ambiência escolar, agora virtual (com todas as implicações emocionais, psicológicas, físicas, motoras), de maneira complexa, para além de reducionismos, mas também de deslumbramentos.


É inegável o que se abre de admirável, promissor, desencadeador de processos altamente produtivos e significantes com as aprendizagens e metodologias ativas (que já eram ativas em ambientes presenciais e que obviamente podem ser maximizadas). A questão que colocamos aqui é de um cuidado, de uma atenção, com o que não é mera nomenclatura: não somos usuários (docentes e discentes), não podemos estar submetidos a. Somos sujeitos em interação, que produzem discursos e não textos.


A atenção se faz para que não haja uma prevalência e uma supervalorização de procedimentos, plataformas, quantidade de cliques e postagens, mas, ao contrário, que se valorizem os processos, as interações, as análises, a crítica, que ainda são humanas e constituintes de um humano. Este humano hoje está isolado, está temeroso, está ansioso e está conclamado a todo instante a dar respostas rápidas, impensadas, sem reflexão, sem autonomia, porque está sendo treinado assim, a ler de modo rápido, superficial, contínua e incessantemente, passeando por estímulos, não se fixando em nenhum, estimulado a ler manchetes e não a notícia, a sair dando opiniões e não apresentando argumentos. Este mundo frenético exige um leitor frenético, que curta, compartilhe sem ao menos ter conhecimento do que faz parte. Vale ressaltar se questões técnicas (de ausência de câmeras no computador, de computadores compartilhados, de “quedas” de internet e de aulas – problemas frequentes no ambiente virtual) não estão potencializando a fragmentação, de leituras, processos. É isto que estamos promovendo? Se não, o SE não está sofrendo apagamentos, exclusões e possui liberdade de se manifestar. Ótimo. Se sim, há o predomínio da reprodução e a superposição do SU sobre o SE, a superposição do usuário frente ao sujeito. O que resta? Restam textos (uma infinidade deles) e não discursos, restam o “descreva-se”, “proceda-se”, “prescreva-se”, “uniformalize-se”, “padronize-se”. E a interpretação, como processo possível e necessário, e não como imperativo?


Em Análise do Discurso, a apreensão de um fenômeno dá-se pelo processo de interpretação, uma vez que os sentidos são construídos em redes discursivas e não textuais, em um sentido restrito (o de uma materialização de ideias em palavras ou imagens). O “real” pretensamente captado pelas estratégias descritivas é um real social, portanto histórico, que considera um contexto, uma cultura, uma memória, uma herança imaterial.


Interpretar é condição do sujeito como ser de linguagem e, como tal, suas formas de ler e de dizer se fazem pelo intercâmbio.


Em Pêcheux, temos assim formalizada essa ideia:


“Todo enunciado, toda sequência de enunciados é, pois, linguisticamente descritível como uma série (léxico-sintaticamente determinada) de pontos de deriva possíveis, oferecendo lugar à interpretação” (2002: 53)


Portanto, o sujeito articula suas leituras e dizeres a partir de um contexto específico, interagindo com ele com base em suas projeções, sua formação leitora e escritora. A questão que aqui se propôs foi quanto este contexto específico está sendo devidamente problematizado por aqueles sujeitos que estão à frente de processos de construção de sentidos, considerando-se uma ambiência escolar. Todas essas questões não são novas e não nasceram em virtude de um ambiente virtual, mas estão sendo potencializadas assim como pode ser potencializada a recusa por não se olhar de modo atento (não de deslumbramento), detido (não superficial), duradouro (não momentâneo) – como têm se mostrados nossos movimentos de leitura – para este momento.


Talvez tenhamos sido tragados aqui também pelo que Postman (2004) nomeou de “infoxicação”, esse excesso de informação com ausência de um elemento organizador. Talvez. Muitos questionamentos. Muitas informações. Tudo em nome Dela, da Linguagem sendo colocada em foco. Será isso o que o ambiente virtual conseguirá fazer, colocar a linguagem em foco, considerando-se que ela constitui o sujeito? Não sabemos. E pressupomos essa posição, de um não saber, privilegiada, porque incita questionamentos. As certezas, muitas vezes, vêm como recobrimentos do um e do mesmo. As dúvidas tendem a reconfigurar. Mas arriscaremos uma certeza: sabemos que somente ela, a Linguagem, revela, reverte, resiste, subverte, se sempre puder ser assumida como polissêmica, integrando discursos e sujeitos e não os apagando, em nome de esvaziamentos, de falas, dizeres, escritos, leituras. Esvaziar, apagar, truncar, fragmentar abrem para veredas perigosas, geralmente, a da submissão de muitos e do autoritarismo de alguns.


Por: YAM - Trilhas Educacionais


Referências Bibliográficas


INDURSKY, F. “Remontando de Pêcheux a Foucault: uma leitura em contraponto”. In INDURSKY, F; FERREIRA, M. C. L. (org.). Michel Pêcheux e a análise do discurso: uma relação de nunca acabar. São Carlos: Editora Claraluz, 2005, pp. 183-194.

ORLANDI, E. P. A Linguagem e seu Funcionamento: as formas do discurso. Campinas, São Paulo: Pontes Editores, 2006.

___________. Interpretação: autoria, leituras e efeitos do trabalho simbólico. Campinas, São Paulo: Pontes Editores, 2004.

PÊCHEUX, M. O Discurso: Estrutura ou Acontecimento. Tradução de Eni Pulcinelli Orlandi. Campinas, São Paulo: Pontes Editores, 2002.

___________. Semântica e Discurso: uma crítica à afirmação do óbvio. Tradução de Eni Pulcinelli Orlandi et al. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 1997.

POSTMAN, Neil. The information age: a blessing or a curse? The Harvard International Journal of Press, no. 9, 2004

SANTAELLA, L. (org.) Cacofonia nas Redes. São Paulo: Educ, 2018.


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