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  • YAM Trilhas Educacionais

Quando as diferenças cabem na Educação

Atualizado: Fev 27


Uma palavra que me encanta, alteridade. E não apenas por sua definição e etimologia, mas, principalmente, pelo lugar digno a que nos remete pela vida. O Outro, um outro, as outras. Terminologias diferentes, mas que se referem aos entalhes que marcam o surgimento de uma pessoa. A noção de que há um Outro em mim e um outro diferente de mim, por mais opositora e incomodativa que seja, é uma das bases de constituição do psiquismo humano. A relação então estabelecida com a diferença, fonte permanente de tensão e das representações psíquicas, vai imprimir o cunho de dinâmicas internas muito importantes e o par identidade/alteridade passa a funcionar nos modos de estar no mundo e de como ler este mundo. Ao considerarmos a noção de ‘outro’ como igualmente fundante para a vida social, teremos um ponto de partida muito interessante para sustentar a reflexão que se segue.


A alteridade é uma concepção fulcral quando dos debates e análises sociais, muito estudada pela Sociologia, Antropologia, Filosofia, Psicologia, Psicanálise e Educação. Pode ser entendida como um estado ou uma disposição pessoal de reconhecer como legítimos os diferentes lugares simbólicos, sociais, suas geografias, culturas, etnias, credos. A experiência de alteridade, bem como sua elaboração, qualifica um passo a mais no sentido da constituição identitária na medida em que o conhecimento da nossa cultura somente nos é possível quando do reconhecimento de outras.


Muito além da vizinhança, da sala de aula ou do escritório, de ‘estar diante de’ ou ‘com alguém’, a alteridade pressupõe o encontro com o diferente, o que não é um simples esbarrão. Pode começar assim, é claro: um encontro de corpos. De olhares.


Ou somente vozes. Enfim, chamaremos aqui de corpos. Mas quando as trocas e as subjetividades também se convidam, independentemente da qualidade dos afetos que venham a circular entre esses corpos, uma experiência de alteridade talvez aconteça. E vale lembrar, nem sempre o que nos enlaça é complacente, gostoso e bem-vindo. Muito importante reconsiderar o sentido disso tudo em tempos de pandemia!


Quando me disponho a escrever um texto sobre a inclusão escolar é impensável não chamar a alteridade para balizar as ideias. Em um texto de 2010, intitulado Miséria ética na Educação Inclusiva: por inclusão política mais do que social, o prof. Rinaldo Voltolini analisa a política de educação inclusiva como um dispositivo reparador das desigualdades sociais. A incomensurável distância entre as leis criadas para garantir a política de inclusão e o que efetivamente acontece no chão das escolas, associada a uma gestão tecno-científica burocrata e desumanizada, é o que sugere o termo ‘miséria ética’. Uma política social sem rostos. Um deslocamento do conceito de inclusão escolar de sua ‘função ordinária’ para uma função ‘extraordinária’ é o que o autor coloca em relevo, e não sem razão: como pensar uma concepção de educação que não aconteça para todas as crianças e jovens? Importante refletir sobre o termo ‘educação inclusiva’ e analisar até que ponto as inversões lógica, histórica e ética foram naturalizadas e lembrando que, como concepção apartada da experiência de alteridade, pode sim constituir um processo de segregação das crianças e jovens.


O decreto federal 10502/20, autoritário e retrógrado, é prova recente disso. Trata-se de um terrível retrocesso com relação às políticas referentes ao cuidado e ao atendimento escolar destinado às crianças e jovens com deficiências físicas ou com entraves estruturais em seu psiquismo e escancara a postura discriminatória e excludente reinante em nosso país. O decreto orienta que estes estudantes “de inclusão” frequentem salas separadas dos demais e dá às escolas a possibilidade de recusar essas matrículas, retrocedendo em políticas públicas conquistadas e construídas de forma democrática.


Um certo apoio ao isolamento e à discriminação, com ou sem clara intencionalidade, pode ser produzido por educadores, médicos, psicólogos e demais especialistas quando aceitam sem contestar ou reiteram um posicionamento segregativo diante das dificuldades de trabalhar com crianças e jovens que apresentam peculiaridades educacionais significativas. Tal concordância se sustenta e é sustentada em fortes redes discursivas e estruturadas por dizeres, diagnósticos inespecíficos e práticas escolares que repetem à exaustão ‘o que o sujeito tem’ e não ‘o que o sujeito é.’ Frases do tipo: “eu tenho ‘um’ de inclusão na minha classe” ou “a minha Down não aprende” ou “os que têm TDH precisam de textos curtos porque eles não dão conta” ou “não tenho formação para trabalhar com esses alunos” ou “acho que tinha que receber um extra no salário porque tenho 3 inclusões” ou ainda “fulano não pode fazer nada hoje porque não tomou Ritalina” circulam, comum e infelizmente, dentro de algumas escolas, nos conselhos de classe e em discussões clínicas. Existe uma grave confusão entre o reconhecimento dessas peculiaridades como dispositivo ao trabalho pedagógico/educacional e a demanda por diagnósticos.


Quando não há nenhuma experiência de alteridade permeando essas relações, o outro é percebido a partir de uma imaginarização empobrecida, forjada a partir de um conceito de normalidade vencido e vendido por especialistas tecnicistas e, em sua grande maioria, meritocratas. A lógica condizente ao campo da Educação é a de transmitir o legado da humanidade e nessa perspectiva o acolhimento das crianças e jovens em situação de inclusão atenderia a uma condição ordinária, retomando aqui a conjectura teórica supracitada.


Aquilo que nos enlaça enquanto grupo, como as crianças aprendem, como cada um se posiciona diante do sofrimento do outro, de que forma e em que tempo se decide sobre a ética de uma escuta interessada e a compreensão a respeito das diferenças (o que não é sinônimo de eliminá-las!) são algumas pontuações mais humanas para circunstâncias e impedimentos, temporários ou permanentes, que nascem em meio a muitas delicadezas, rupturas e perdas. E é nesse tempo, o da ruptura e da perda, que a vida de um sujeito é marcada. Estabelecer diálogos entre o sofrimento e a singularidade abre espaço para a diferença.


Por Karyn Bulbarelli


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